Appels à contributions
Les mondes universitaires face aux logiques du marché : circulation des savoirs et pratiques des acteurs
RÉSUMÉ
ANNONCE
Réseau ‘Acteurs Emergents’
Fondation de la Maison des Sciences de l’Homme,
54 bd Raspail 75006 Paris
Avec le soutien et la collaboration de
- Centre Jacques Berque, Rabat
- Ecole Hassania des Travaux Publics, Casablanca.
- Université de Pau et des Pays de l’Adour
- Sociology of Education and Culture, Université d’Uppsala
Appel à contributions - Colloque international
Casablanca 18 et 19 juin 2009
La mondialisation économique se traduit par une expansion constante du marché. Repoussant sans cesse ses frontières, celui-ci annexe de nouveaux territoires qui ne lui sont pas toujours favorables. L’espace universitaire est devenu, sous la pression de cette mondialisation, un des derniers à subir l’influence de la logique du marché, non sans manifester une certaine résistance, comme en ont attesté, en France, les débats relatifs aux conséquences de l’autonomisation des universités. Les frontières entre le monde universitaire et le monde économique se modifient et se brouillent.
La mondialisation accélère une circulation des savoirs et des idées, qui ne s’opère pas uniquement au sein des espaces académiques : les migrations des cadres et des techniciens qualifiés, la mondialisation de l’expertise, l’intensification des échanges entre les intellectuels se traduisent par d’autres modes de diffusion de modèles et de schèmes de pensée[1].
L’objectif de ce colloque est d’analyser ces différentes formes de circulation des connaissances et leurs effets. Il s’agira d’examiner, d’une part, les instruments d’introduction de la logique du marché dans les processus de production et de circulation des savoirs et, d’autre part, les logiques développées par les acteurs dans ce processus.
A partir du concept de « Grande Transformation » qui rend compte de l’expansion du marché comme institution, Karl Polanyi avait mis en évidence les dérégulations que provoque le « marché autorégulé »[2]. On pourra chercher à mobiliser certaines de ces analyses pour comprendre les effets de la « grande transformation » de ces dernières décennies sur le champ scientifique et universitaire. Dans quelle mesure, dans la nouvelle conjoncture, les institutions académiques sont-elles conduites à intégrer les principes fondateurs du marché, dont la rentabilité, qui commandent des dispositions commerciales comme la vente de services universitaires, la satisfaction des demandes d’une population estudiantine de plus en plus désignée par le terme de clientèle, la multiplication de programmes d’études justifiés par le souci de répondre à un marché de l’emploi relativement versatile, l’homologation des diplômes sur un marché international, le souci de multiplier les commanditaires et sponsors ? Dans quelle mesure et à quelle conditions opposent-elles une résistance au nom des valeurs de l’autonomie du monde universitaire, autonomie pensée en termes culturels et intellectuels, mais aussi en termes d’autonomie nationale ?
Avec la mondialisation de la sphère académique, les universités et les autres structures d’enseignement supérieur et de recherche font face à de nombreuses contraintes parfois contradictoires. Elles sont incitées à adopter des critères d’excellence pour se situer à de hauts niveaux dans les classements internationaux, ce qui leur assure visibilité et reconnaissance internationales (recrutement plus sélectif, modalités d’évaluation homologuées, etc.) et à se regrouper dans de grands pôles. Un processus de certification et une transformation des curricula se mettent en place pour faciliter les mobilités étudiantes[3] ; le domaine scolaire s’empare des termes de l’économie de marché (efficacité, concurrence, compétences). Mais dans le même temps, les institutions d’enseignement doivent se montrer flexibles par rapport à un environnement économique en transformation constante et répondre aux demandes de formations professionnelles moins prestigieuses pour assurer l’insertion sur le marché du travail de leurs diplômés, ce qui peut parfois les cantonner au statut d’institutions de « seconde zone ». Une autre tension tient à la cohabitation, au sein du monde universitaire, de différentes logiques d’excellence. Ainsi la logique bureaucratique (qui loue les « bons gestionnaires ») et la logique professionnelle (lorsque les enseignants sont aussi des « bons praticiens ») peuvent entrer en concurrence avec les logiques d’excellence proprement académiques. Comment se concilient ces exigences qui peuvent être contradictoires ? Il existe une diversité de réponses, selon les pays, l’environnement économique, les conjonctures politiques, les disciplines, les réseaux, etc. Cette réflexion se révèle être une porte d’entrée pour analyser les processus migratoires mondiaux et leurs changements éventuels.
Des études de cas ou des monographies seront particulièrement utiles pour approfondir la connaissance de ces transformations et de leurs effets. Plusieurs axes seront explorés, autour desquels seront organisées les différentes sessions du colloque.
1. Axes du colloque
1.1 Premier axe : L’analyse des grands flux migratoires et des logiques de circulation internationale des étudiants
La mobilité universitaire s’est accélérée ces dernières années, prenant des formes nouvelles. Il existe plusieurs logiques de circulation internationale :
- Les logiques traditionnelles de circulation vont des pôles universitaires périphériques et dominés vers les pôles centraux et dominants.
- Les nouvelles logiques de mobilité, comme celles induites par le système LMD, visent à l’homogénéisation des différents systèmes nationaux.
- Il existe aussi d’autres logiques qu’il sera intéressant d’analyser. Ainsi la circulation des étudiants entre pays pauvres, entre pôles dominés. Les universités indiennes, indonésiennes et chinoises, par exemple, attirent des centaines d’étudiants en provenance de l’Afrique et du Moyen-Orient. Et sur le continent africain, on note, en plus de la mobilité traditionnelle d’étudiants d’un pays de l’Afrique à un autre, la circulation de professeurs qui semble bénéficier essentiellement à l’Afrique du Sud dont les universités attirent, depuis la chute de l’apartheid, des enseignants en provenance de pays anglophones de grande tradition de recherche, mais économiquement essoufflés, tels que le Nigéria et le Cameroun[4].
Les questions qui seront à débattre dans le cadre de cette session sont les suivantes : Quelles sont les logiques des migrations estudiantines ? De quels pays viennent les étudiants et vers quelles universités se dirigent-ils? Quel est le niveau d’attraction des différentes disciplines ? La hiérarchie des savoirs recherchés par les étudiants et celle des savoirs proposés par les universités sont-elles toujours concordantes ? Comment évolue la hiérarchie des pays exportateurs/ importateurs d’étudiants ? Note-t-on des transformations depuis la fin de la guerre froide ? La mobilité des étudiants révèle-t-elle une spécialisation des pays ? Le cas échéant, cette spécialisation est-elle en rapport avec des variables telles que l’origine sociale, le sexe, le capital scolaire initial, le projet professionnel des migrants ?
L’analyse de ces transformations passe par celle des logiques des acteurs. Il s’agira d’analyser les usages différenciés que font les groupes sociaux des différentes formations. Les études supérieures à l’étranger jouent, dans de nombreux pays, le rôle d’école de pouvoir et les futurs membres des classes dirigeantes effectuent souvent une part importante de leur formation à l’étranger[5]. Comment évolue cette place de l’étranger dans différentes configurations nationales ? Sont-ce toujours les élites qui s’internationalisent ? Une enquête sur les étudiants marocains en France montre qu’il faut complexifier ce modèle : à côté des « héritiers » traditionnellement formés à l’extérieur du Maroc, d’autres groupes cherchent une formation à l’étranger : les « pionniers », premiers de leur parentèle à faire des études supérieures, ou les « aventuriers », issus des fractions inférieures des classes moyennes qui réalisent à travers leur trajectoire, une entreprise innovante[6]. Réciproquement, les études sur le sol national ne sont pas toujours un choix « par défaut ». Dans le cas du Maroc, les écoles d’élite ont conservé leur prestige et résistent à la concurrence des formations internationales privées. Peut-on faire l’hypothèse que les formations internationales privées sur le sol national jouent un rôle de « substitut » (ou de « second choix ») aux études à l’étranger ? Comment s’articulent les hiérarchies sociales et la hiérarchie des filières de formation ?
Au-delà de la question du sens des flux migratoires estudiantins, se pose la question de la nature des dynamiques actuelles. Il s’agira de se demander dans quelle mesure les expériences actuelles se démarquent des pratiques qui étaient courantes jusqu’au milieu des années 1980. La plus large fraction des mouvements migratoires s’opérait alors suivant un schéma Périphérie – Centre – Périphérie. Le Centre fonctionnait comme une sorte de lieu de transit, dans un contexte où les systèmes politico-administratifs des Etats d’Afrique subsaharienne avaient une capacité d’absorption élevée des cadres formés à l’étranger[7]. La tendance, tout au long des vingt dernières années, n’a-t-elle pas été au développement d’une dynamique de sédentarisation se traduisant par l’établissement durable, quand ce n’est pas définitif, des migrants estudiantins dans les ex-métropoles[8] ? Dans quelle mesure ce phénomène structure-t-il les options des universités du Sud ?
1.2 Deuxième axe : La construction d’un « marché international » des études supérieures et ses effets sur les champs nationaux
Dans cette session, il s’agira en premier lieu de questionner les notions de « marché international » et de « marché mondial ». Affirmer l’existence de ces marchés relève parfois d’une prescription plus que de la description d’une réalité observée[9]. Ne s’agit-il pas souvent d’un marché protégé avec de nombreuses niches, y compris là où il paraît le plus concurrentiel ?[10]
Les rapports entre l’« offre » et la « demande » de formations entre les pays sont complexes. Comment analyser les « offres » spécialisées en direction d’une aire géographique ou culturelle ? Ainsi en France, jusqu’au début des années 1980, se sont multipliées les formations sous le label « d’études africaines ». Cela peut être perçu comme l’indicateur d’un intérêt valorisant pour l’Afrique. On doit pourtant se demander ce qu’il en a coûté aux apprenants originaires d’Afrique en termes de chances objectives d’insertion dans des formations autres que celles qui étaient ainsi naturellement préparées à les accueillir. Ces centres spécialisés ont peut-être contribué, comme par effet pervers, à reproduire, en métropole même, la division topologique entre le « centre » et la « périphérie ».
La formation des doctorants et des futures élites est un enjeu de politique extérieure pour les pays engagés dans la compétition. Dans cet espace, la domination symbolique des Etats-Unis est très forte. Cependant, ne faut-il pas interroger la problématique "centre/périphérie" ? En effet d’autres pays, asiatiques notamment, entrent dans cette concurrence. L'une des transformations majeures de ces dernières années est le déplacement vers l'Inde et la Chine des lieux d'excellence dans certaines disciplines (comme celles par exemple qui soutiennent les pratiques des marchés financiers)[11]. Si les étudiants chinois et indiens font encore une partie de leurs études en France ou aux USA, ils rentrent à présent dans leur pays.
Il sera ici nécessaire d’étudier le rôle des organisations internationales (Banque mondiale, UNESCO, OCDE, institutions européennes, mais aussi grandes fondations privées) dans la tentative de construction d’un espace intégré et homogénéisé. Les réformes demandées par les bailleurs de fonds transforment en profondeur la structure de l’enseignement supérieur (privatisation, déconnexion de l’enseignement et de la recherche). Cette internationalisation/ privatisation de l’enseignement supérieur prend des formes de plus en plus diversifiées avec le développement des partenariats avec l’étranger, de l’enseignement transfrontalier ou de l’enseignement à distance par des universités américaines ou européennes et, plus généralement, la promotion du privé[12]. Comment s’imposent de nouveaux principes d’excellence et de nouveaux critères de hiérarchisation des formations ? Le « processus de Bologne » est aujourd’hui assimilé à un calendrier de réformes internationales des systèmes d’enseignement. Le LMD introduit ainsi de nouvelles formes de domination, révélatrices de la faible autonomie des Etats, notamment les plus pauvres, dans la gestion de leurs relations avec leurs universités[13]. Quels sont les effets de cette internationalisation sur les enseignements ? Y a-t-il un métissage des modes d’enseignement et des contenus ? Entre les logiques des bailleurs de fonds, des entreprises multinationales, des réseaux de pouvoir et des Etats, les conflits de normes éducatives ne menacent-ils pas la cohérence des politiques éducatives nationales ?
Il faudra enfin s’interroger sur les divisions, à l’intérieur du champ universitaire, induites par ces luttes de concurrence : les logiques imposées de l’extérieur rencontrent les intérêts d’acteurs locaux, les « passeurs » qui accroissent leur pouvoir politique dans les universités. Dans les pays de l’Est notamment, la construction de cet espace fait émerger un nouveau corps professionnel et de nouveaux principes de concurrence dans le champ universitaire (privé/public, intellectuels aux propriétés internationales/ universitaires plus strictement nationaux, logique politique/ logique scientifique, logique des disciplines/ promotion de projets interdisciplinaires)[14].
1.3 Troisième axe : Circulation des savoirs : savoirs publics/savoirs privés
Il s’agira dans cette session d’étudier la circulation des savoirs entre des lieux ou des espaces inégaux : les rapports de force entre les Etats se jouent aussi au niveau des savoirs. On retrouve la permanence d’une division du travail savant. L’opposition entre le centre qui produit les théories et les périphéries qui collectent les informations n’est en effet pas sans rappeler le clivage entre les savants européens et les informateurs indigènes. Mais cette main mise a aussi généré des stratégies de subversion, avec la logique d'itinérance des intellectuels lettrés au sein des empires[15]. Il sera particulièrement intéressant de se pencher sur les modes d'entrée dans une communauté savante, en prenant en compte les notions de transfert, de traduction, de métissage et d’hybridation.
Cette circulation des savoirs ne sera pas envisagée uniquement dans les institutions d’enseignement. Il faudra être attentif à ses autres circuits. Parallèlement à la réduction des moyens mis à disposition des universités publiques et à la fermeture de structures d'enseignement supérieur, se développe en effet dans les pays émergents un savoir privé, détenu par des bureaux d'études qui sont parfois les seuls prestataires de formations offertes aux nombreux nouveaux élus locaux. Les contenus transmis, sous couvert d'ingénierie sociale ou politique, véhiculent le plus souvent des conceptions strictement anglo-saxonnes de la démocratie.
Des enquêtes détaillées sur les offres de formations ou de renforcement des capacités et sur l’instrumentalisation locale par les experts eux-mêmes de ces programmes et de leurs contenus, permettraient de tracer le panorama du versant non universitaire des circulations de modèles et de schèmes de pensée, qui peuvent handicaper les acteurs locaux dans leurs efforts pour théoriser des situations non adaptées aux standards occidentaux d’analyse. Cela devrait permettre également d’imaginer des dispositifs qui soustraient ces savoirs à l’accaparement privé ou administratif, en les mettant par exemple à disposition des universités ou des collectivités territoriales. Aujourd’hui, au Mali, par exemple, les archives des structures d’appui aux collectivités territoriales sont devenues propriétés de l’administration, privant les collectivités d’une partie des données qui ont été produites sur elles depuis leur installation en 1999. Et il arrive que les ONG ou les bureaux d’études gardent par-devers eux les études qu’ils ont réalisées sur un territoire. Un savoir public est un savoir qui circule. En quoi les nouvelles technologies de l’information contribuent-elles (ou non) à cette accessibilité des savoirs ?[16]
Organisation du colloque
Les communications doivent porter sur l’un des trois axes du colloque :
1. L’analyse des flux migratoires et des logiques de circulation internationale des étudiants,
2. La construction d’un « marché international » des études supérieures,
3. Circulation des savoirs : savoirs publics/savoirs privés
Il sera apprécié qu’elles comportent une réflexion théorique ou épistémologique, assortie à la présentation de travaux empiriques.
Comité scientifique :
- Donald Broady, professeur de sociologie, Université d’Uppsala
- Jean Copans, professeur de sociologie, Université de Paris V Sorbonne
- Abdoulaye Gueye, professeur de sociologie, Université d’Ottawa
- Mihai Dinu Gheorghiu, professeur de sociologie, Université de Iasi
- Mustapha Haddab, professeur de sociologie, Institut de Psychologie et de Sciences de l’Education, Université d’Alger
- Abel Kouvouama, professeur d’anthropologie, Université de Pau et des Pays de l’Adour
- Michèle Leclerc-Olive, chargée de recherches, CNRS/EHESS, Paris
- Kamal Mellakh, professeur de sociologie, Université Hassan II, Casablanca Mohammedia
- Boubacar Niane, professeur de sociologie, FASTEF, Université de Dakar
- Janvier Onana, professeur de sciences politiques, Université de Douala
- Anne Piriou, chercheur associé au Centre d’études africaines, EHESS, Paris
- Monique de Saint Martin, directrice d’études, EHESS, Paris
- Grazia Scarfo Ghellab, professeur de sociologie, Ecole Hassania de Travaux Publics, Casablanca
- Anne Catherine Wagner, professeur de sociologie, Université Paris I Panthéon Sorbonne.
Calendrier :
Envoi des propositions de communications :
Elles doivent comporter le titre de la communication, un résumé de la communication (de 20 lignes maximum plus la bibliographie)
Elles sont à adresser par fichier électronique sous format .rtf ou .doc en précisant en objet “RAE, Casablanca, 2009” aux adresses suivantes :
- Grazia Scarfo`, grazia.scarfo@gmail.com
- Anne-Catherine Wagner, acwagner@univ-paris1.fr
avant le 27 octobre 2008
Sélection des communications
30 novembre 2008
Envoi des communications écrites
Avant le 1er mars 2009
Pour tout renseignement :
· Grazia Scarfo, grazia.scarfo@gmail.com, tél. (212) 37 63 81 39 ; (212) 63 36 89 49
· Anne-Catherine Wagner, acwagner@univ-paris1.fr, tél. (33) 1 49 54 20 93
INFORMATIONS SUR LE RAE
Le Réseau acteurs émergents (RAE)
Constitué en 2000 avec le soutien de la Maison des Sciences de l’Homme de Paris, le réseau Acteurs émergents est un espace de rapprochement et d’échange entre des chercheurs et des doctorants en sciences humaines et sociales -sociologie, anthropologie, sciences politiques, histoire, philosophie, sciences de l’éducation- francophones, anglophones et lusophones, tant africanistes que non-africanistes, intéressés par les questions de l’Etat au quotidien, notamment dans ses rapports avec des acteurs émergents, devenus particulièrement visibles depuis les récentes recompositions étatiques (élites locales, entrepreneurs, nouveaux experts, organisations non gouvernementales, associations de quartiers, etc.). Il s’est constitué à partir de la rencontre de trois initiatives :
1. le réseau sur « Les jeunes et la formation des élites » constitué en 1991 à la Maison des Sciences de l’Homme, en liaison avec le Département de sociologie de l’Université Cheikh Anta Diop et Etudes et initiatives pour l’Afrique de Dakar;
2. le réseau sur « La formation des élites et la restructuration des universités en Afrique subsaharienne » initié par le Centre d’études d’Afrique Noire à Bordeaux puis coordonné par l’Institut français de recherche en Afrique d’Ibadan ;
3. le réseau sur « La formation des élites et la culture transnationale » de la Fondation Maison des sciences de l’homme, Paris et du Département d’éducation de l’Université d’Uppsala.
Le réseau réunit actuellement environ 80 chercheurs et doctorants issus d’Afrique subsaharienne (Sénégal, Congo, Afrique du Sud, Nigeria, Cameroun), du Maghreb (Algérie, Maroc), d’Europe (France, Grande Bretagne, Italie, Suède, Roumanie) et d’Amérique (Brésil, Canada, États-Unis).
www.acteurs-emergents.msh-paris.fr